A Identidade Racial em Crianças Pequenas

Autor: Maria Aparecida Silva Bento Data da postagem: 16:00 27/08/2019 Visualizacões: 1649
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A Identidade Racial em Crianças Pequenas / Foto: Reprodução - Social Bauru

Este texto trata da construção da identidade racial de crianças pequenas, a partir da discussão de estudos que focalizam elementos fundamentais como o significado do corpo, da convivência, da herança cultural e seu impacto no desenvolvimento de uma personalidade sadia. Identidade racial é entendida como direito e como condição imprescindível para assegurar saúde, bem estar e desenvolvimento pleno de todas as crianças, em particular das negras, e como base imprescindível para uma sociedade que se propaga como igualitária.

- por Maria Aparecida Silva Bento, Doutora em psicologia social (USP) e diretora executiva do CEERT — Centro de Estudos das Relações do Trabalho e das Desigualdades.

A construção da identidade racial

A identidade racial está entre os temas mais discutidos pelo movimento negro brasileiro. A complexidade do ser negro em uma sociedade em que essa condição aparece associada a pobreza, inferioridade, incompetência, feiúra, atraso cultural tornam a construção da identidade racial dos negros e negras um grande desafio, que Sousa (1983) definiu como o processo de tornar-se negro.

No caso específico da atuação do movimento negro, o significado da identidade racial é muito importante, pois a consciência que um negro tem de seu pertencimento racial é elemento fundamental para seu engajamento na luta política. As experiências de vida dos negros com o patrimônio cultural de seu grupo e com o do “outro”, do grupo branco, o grau de miscigenação e a presença de traços negróides em seu fenótipo, as experiências de discriminação racial que vivenciou, a consciência de seus direitos enquanto povo fundante do Brasil, estão entre os elementos centrais que definirão a maneira como vai reconhecer ou não. Também o influenciarão a manifestar seu pertencimento racial – muitas vezes afastando-se ostensivamente do movimento negro, dado o grau de tensão que esse processo provoca, e noutras, levando-o a envolver-se na luta política pela igualdade racial.

Mas identidade refere-se também à cidadania, ao direito ao bem-estar e à saúde plena. Neste texto, identidade será abordada tendo como ponto de partida os desdobramentos da perspectiva do direito: o direito da criança, como nos ensina Silva Jr. (2011), estabelecido em diferentes normativas nacionais – tais como a Constituição Federal, a Convenção sobre os Direitos da Criança:67, a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural”68, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil69, a LDB alterada pela lei 10639/03 –, que tratam a identidade como elemento de constituição da criança, fundamental para seu desenvolvimento pleno, essencial para assegurar seu bem estar, e, em última instância, sua saúde integral.

Em seu texto “Violência, saúde e racismo”, Silva Jr. (2011) destaca que o substantivo saúde é juridicamente conceituado não apenas como inexistência de patologias, mas, sobretudo como estado de bem-estar físico, mental e social. Ele chama atenção para o esforço feito pelo movimento negro brasileiro, nas últimas décadas, na área de saúde, no sentido de participar da formulação das políticas de saúde e acentuar o pertencimento racial como fator condicionante da saúde.

Silva Jr. (2011) aponta para o anexo do Plano Nacional de Educação, onde está acentuado que: a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, cooperação, solidariedade, responsabilidade

Esse processo de formação da identidade, tão fundamental na experiência humana, quase não é abordado pelos estudiosos das relações raciais, na primeira infância – época do nascedouro do pensamento e da identidade raciais.

Um primeiro elemento importante a considerar, quando pensamos no desenvolvimento da identidade da criança pequena, diz respeito aos efeitos da desigualdade racial na educação infantil. Enquanto a educação de crianças pobres, dentre as quais predomina a presença de negras (Abramovich, 2009; Paixão, 2010; Rosemberg, 2010), deveria receber mais recursos, na realidade, constatamos que, ao longo do tempo, recebeu financiamento e recursos insuficientes, tornando o sistema de educação uma expressão de desigualdade. Como decorrência, a qualidade da educação vem sendo prejudicada, pois os equipamentos frequentados por essas crianças muitas vezes estão sucateados, os materiais são insuficientes e inadequados e os currículos podem ser simplificados e reduzidos. A desigualdade pode ser percebida na preparação, qualidade e número de professores. O tratamento diferenciado é ainda manifestado pelas atitudes, percepções e expectativas dos professores, que carregam os mesmos preconceitos da sociedade mais ampla.

Segundo Paixão (2010), 84,5 % das crianças negras de até 3 anos não frequentavam creches, enquanto 79,3 % das crianças brancas, frequentavam creche.

Quanto à presença de crianças de 6 anos em instituição educacional, em 2008, 7,5 % de crianças negras estavam fora de qualquer tipo de instituição educacional, enquanto para as crianças brancas o percentual era de 4,8 %.

No que tange ao sistema de ensino seriado, em 2008, 41,6 % de crianças negras de 6 anos estavam presentes enquanto para as crianças brancas, o percentual era de 49 %.

Um dos efeitos da baixa condição econômica é a discriminação multifacetada que combina concentração do segmento negro nos bairros pobres e periféricos, em que se podem observar a ocorrência de diferentes formas de discriminação econômica, social bem como a violência simbólica. Essa situação produz as condições únicas enfrentadas por crianças negras e modifica a natureza dos processos de desenvolvimento, interferindo na formação de sua identidade.

Fazendo uma revisão bibliográfica de estudos sobre identidade racial na educação infantil (Carter & Goodwin, 1994; Cavalleiro, 2003; Dias, 1997 e 2007; Fazzi, 2004; Godoy, 1996; Trinidad, 2011), constata-se que algumas afirmações se repetem:

  • muito cedo elementos da identidade racial emergem na vida das crianças; diferentes autores, destacam que, entre 3 e 5 anos a, criança já percebe a diferença racial e, ao percebê-la, interpreta e hierarquiza;
  • crianças pequenas são particularmente atentas ao que é socialmente valorizado ou desvalorizado, percebendo rapidamente o fenótipo que mais agrada e aquele que não é bem aceito;
  • crianças pequenas brancas se mostram confortáveis em sua condição de brancas e raramente explicitam o desejo de ter outra cor de pele ou outro tipo de cabelo. Com frequência explicitam que branco é bonito e preto é feio (apontando bonecas, personagens de livros, colegas, professoras);
  • crianças pequenas negras se mostram desconfortáveis em sua condição de negras, porém raramente reagem à colocação de que preto é feio. Quando reagem e pedem ajuda ao professor, este não sabe o que fazer e/ou silencia. Crianças negras revelam o desejo de mudar o tipo de cabelo e a cor da pele;
  • a criança negra parece mais agudamente atenta à diferença racial do que a branca.

Uma questão importante que se coloca é como, em idade tão tenra, as crianças podem estar tão ligadas às dimensões de fenótipos bem como aos valores que informam essas dimensões.

Dentre os pesquisadores que vêm desenvolvendo estudos nesse território, alguns autores (Njoroge; Benton; Lewis; Njoroge N., 2009) buscaram compreender o desenvolvimento das identidades sociais em crianças de variados grupos. Os autores ressaltaram que desenvolvimento infantil é frequentemente colocado em categorias como desenvolvimento de língua, motor, de afeto e, mais recentemente, desenvolvimento de ego e mente. O impacto da cultura sobre essas categorias, no entanto, é raramente refletido nos debates, particularmente no que diz respeito à raça e etnicidade, elementos envolvidos na dimensão cultural. A partir dessa perspectiva, os autores procuram identificar fatores raciais que afetam desenvolvimento social das crianças, nos primeiros 36 meses de vida.

Nesse sentido, os autores observaram crianças asiáticas, negras e brancas, entrevistaram seus pais para identificar atitudes sobre questões de raça e etnicidade, observaram as brincadeiras das crianças e a escolha de brinquedos e materiais com estímulos raciais. Os autores concluíram que crianças muito novas são cientes das diferenças de fenótipo e conectam mensagens sociais aprendidas a tais diferenças.

Fazzi (2004) nos mostrou, a partir de estudos norte-americanos, que, no processo de aquisição do conceito de cor-raça, estudos com crianças norte-americanas de 3 a 5 anos revelaram que a consciência cognitiva de raça surge nessa etapa da vida. A preferência pela cor branca na idade de 4 anos, é transformada, aos 5 anos, em nítida compreensão de que essas características biológicas são conectadas a categorias sociais. Estudos realizados por Dias (1997), Godoy (1996), Cavalleiro (1998), Oliveira (2004), Trinidad (2011) igualmente apontaram nessa mesma direção.

Godoy (1996) desenvolveu um estudo envolvendo crianças e famílias brancas e negras, buscando identificar como a criança, com idade entre 5 e 6 anos, de nível sócio-econômico baixo, representa a questão das etnias em seu grupo. Ela destaca, dentre os resultados, que a criança revela tendência a elaborar seu autoconceito e sua identidade por meio de evidências externas, além de acreditar que a verdade acerca de si mesma costuma ser expressa por adultos significativos em sua vida.

Essa conclusão vem ao encontro da perspectiva que coloca que, quando adquire as noções de outro, e de outro diferente, também em termos raciais, a criança já se apropriou dos elementos para a interpretação dessa diferença. As noções de diferença e de hierarquia raciais em nossa sociedade são adquiridas na família, no espaço da rua, nas organizações religiosas e, posteriormente, nas creches e nas escolas. Crianças brancas e negras aprendem que ser branco é uma vantagem e ser preto, uma desvantagem.

Dias (1997) realizou estudo em três escolas com realidades distintas, buscando conhecer como se expressam as relações entre negros e brancos na educação infantil. Ela destacou que, ao trabalhar com o livro Menina bonita do laço de fita, apesar do nome do livro, algumas crianças identificaram a personagem principal como feia. Questionadas sobre o porquê afirmavam: “Porque ela é preta, negra”. Entre os diálogos estabelecidos com as crianças, apareceu a identificação do branco como bonito e do negro como feio. Assim como Godoy (1996), Cavalleiro (1998) observou que, nos diálogos travados, as crianças negras ficaram constrangidas e incomodadas, mas não fizeram contraposição à fala de crianças brancas.

Banks (1993) problematizou o paradigma de auto-rejeição que apareceu nos estudos que apontavam a sistemática preferência das crianças negras por bonecos brancos. Ele salientou que estudos mais recentes têm mostrado que essa escolha não necessariamente é indicação de auto-rejeição, mas pode ser um jeito de as crianças negras mostrarem estar cientes sobre a resposta “correta” e esperada pela sociedade.

Talvez possamos concluir que a consciência sobre a condição de brancas como bonitas e negras como feias, que aparece em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas famílias, orientam o posicionamento das crianças brancas e negras. Embora, para ambos os segmentos, o entendimento possa ser similar – branco é bom-bonito e preto é ruim-feio –, com certeza o sentimento que emerge diante dessa realidade seja diferenciado, pois as brancas sabendose brancas e, portanto bonitas, tornam-se mais assertivas enquanto brancas, e podem começar a desenvolver um sentimento de superioridade. Dias (1996) destacou a fala de uma criança de 5 anos, dizendo que a cor branca era melhor “porque o branco é mais bonito e faz a gente melhor”. De outro lado, as negras, sabendo-se pretas-negras, e portanto consideradas “feias”, mostraram-se desconfortáveis e constrangidas.

É fundamental reafirmar o fato de que alguns desses estudos mostraram que componentes avaliativos estão envolvidos já no processo de aquisição do conceito de cor-raça. Nesse sentido, a consciência racial não chega antes da avaliação racial. Uma das explicações pode ser o fato de a atenção das crianças voltar-se mais para pistas verbais ou discursivas do que para visuais: “ouvimos sobre o mundo antes de vê-lo. (...) Nós imaginamos a maioria das coisas antes que nós as experimentemos” (Schur apud Fazzi, 2004). Silva Jr. (2011) ressaltou o entendimento compartilhado por Suzana Maria Pimenta Catta Preta Federighi, segundo o qual: “A verbalização, os signos visuais, os códigos de comunicação mais simples, enfim, podem possuir uma conotação violenta, sendo que ela somente pode ser avaliada dentro da linguagem conjuntural”.

Ou seja, crianças muito novas estão ouvindo e incorporando conceitos sobre raça, a partir das conversas dos adultos que as cercam. Trinidad (2011) buscou compreender os critérios e as formas de explicitação da identificação étnico racial em crianças em idade pré-escolar, apontando que elas manifestam o preconceito no plano verbal e, à medida que vão adquirindo mais idade, tendem a transformá-lo em atitudes. Dessa forma, a maneira como a família e a escola enfrentam esse desafio e lidam com a dimensão racial afigura-se como elemento importante na formação da identidade das crianças pequenas.

No entanto, entendendo identidade como processo contínuo e mutável, esse aprendizado pode ser modificado, tanto para as crianças brancas quanto para as negras, levando-as a outros estágios de interação humana, que possibilitem, no futuro, mais dignidade e respeito nas relações raciais.

Identidade, família e escola

Há que se destacar inicialmente que os pais, em geral, socializam seus filhos e preparam-nos para a vida na família e para as interações além do círculo da família. No entanto, alguns autores (Caughy; Nickerson; O’Campo; Randolph, 2002, p. 1611) chamaram atenção para o importante fato de que famílias negras têm “responsabilidade de criar filhos negros fisica e emocionalmente sadios, numa sociedade na qual ser negro tem conotações negativas”. Godoy (1996) nos mostrou, a partir de estudo que realizou com famílias de crianças com 5 e 6 anos, que famílias brancas não identificaram preconceito no universo mais próximo, enquanto as famílias negras descreveram ações preconceituosas em razão da cor, da origem social e da opção religiosa. Esse, por si só, já é um grande desafio para os pais e para as crianças negras.

Godoy (1996) ressaltou que, diante da ocorrência de conflitos, algumas famílias orientaram os filhos a não revidar, e sim procurar um adulto. Em seu estudo, apenas uma das famílias disse orientar o filho a “não abaixar a cabeça” quando agredido por preconceito racial, defendendo-se como pudesse.

Cavalleiro (1998) realizou pesquisa envolvendo crianças de 4 a 6 anos de idade de uma escola de educação infantil da rede pública concluindo que predominava o silêncio sobre o pertencimento racial e sobre o caráter multiétnico da população, na escola e na família, e era possível supor que o resultado desse processo fosse a formação de identidade negativa e baixa auto-estima.

Alguns anos depois, a autora desenvolveu outro estudo (Cavalleiro, 2003) buscando investigar como se tem desenvolvido, ao longo de três gerações sucessivas de famílias negras de baixa renda, o processo de socialização de filhos e netos no tocante ao pertencimento racial. Dentre os resultados que encontrou, a autora observou que algumas famílias destacaram a necessidade de levar a criança a se perceber como indivíduo negro e de auxiliá-la a se perceber com potencialidade igual à do branco. As famílias se preocuparam em não expor idéias negativas sobre o negro frente à criança pequena e buscaram apresentar personalidades negras à criança para que a noção de igualdade e capacidade se materializasse.

Alguns autores (Caughy; O’Campo; Randolph; Nickerson, 2002) realizaram pesquisa para investigar a relação entre socialização racial e desenvolvimento de competências em crianças negras muito novas. O grupo de pesquisa incluiu 200 famílias negras e seus filhos de 3 e 4 anos de idade de 39 bairros diferentes de Baltimore, EUA. Os pesquisadores entrevistaram as famílias e os filhos e observaram o ambiente e as atividades das crianças em casa, notando a frequência e o conteúdo das mensagens de socialização racial e o nível de várias competências das crianças. Os pesquisadores fizeram também observações sobre o ambiente de casa de cada família, notando a presença de objetos e decorações referentes à cultura africana e/ou afro-americana.

A conclusão a que chegaram, dentre outras, é que dois terços de famílias negras pesquisadas usavam socialização racial frequentemente na educação dos filhos. Ambiente caseiro rico em objetos e decorações referentes às culturas africanas e afro-americanas tinha correlação positiva significativa com conhecimento factual e habilidades de solucionar problemas nas crianças. Notaram também que crianças socializadas com mensagens de orgulho racial revelavam menos problemas de comportamento.

Essa pesquisa apontou para a importância de que sejam criadas condições para a convivência com a diferença racial, bem como para a importância do compartilhamento, pelas crianças pequenas, do patrimônio cultural construído historicamente pelos diferentes grupos. É fundamental destacar que o legado de nossos antepassados está sempre presente, em algum lugar de cada um de nós. E pode emergir e ser vivido no cotidiano. É o lugar da herança, tão diferente para cada um de nós, da consciência de que fazemos parte de diferentes grupos, com histórias diversas. No caso do grupo negro, que foi escravizado, parte da herança tem que ser reconstruída e reinventada no cotidiano.

A impossibilidade de vivenciar uma condição que foi elemento central da cultura dos nossos antepassados pode gerar um vazio, um buraco, pois memórias, traços, ainda que imprecisos, podem permanecer como falta, incômodo, semente que não pode germinar – pensando-se aqui na “sementeira”, como parte de nós. A sementeira carrega todas as nossas possibilidades, mas nem todas as sementes terão condições de brotar. Dentre nossas dimensões fortes, mas nem sempre racionais, nem sempre inteligíveis, não necessariamente acessíveis à nossa compreensão, pode estar esse elemento fundante que é o legado de nossos antepassados, com dimensões tangíveis, como a história coletiva objetivada, bem como memórias carregadas de afetos, resultado de vivências muito singulares de nossos antepassados, completamente ausentes da realidade atual, mas que permanecem como traço, falta.

Munanga (1986) chamou atenção para o fato de a busca da identidade étnica ser a própria afirmação cultural. Para ele, a cultura é a herança de uma sociedade, o conjunto de objetivos materiais que permitem ao grupo assegurar sua vida cotidiana e a de instituições que coordenam as atividades dos membros dos grupos, de representações coletivas que constituem uma concepção do mundo, uma moral, uma arte. E esse conjunto é transmitido de geração a geração, para cada membro da sociedade, por meio do processo educativo. Assim, os fatores históricos, lingüísticos e psicológicos fazem parte dos componentes essenciais de uma identidade ou de uma personalidade coletiva.

Em outra vertente, O’Loughlin (2001) buscou entender não só como as subjetividades emergentes das crianças são construídas nas relações e marcadas pelas normas da família, comunidade e sociedade, mas também como são limitadas por processos intrapsíquicos dentro de cada criança. Investigou de que maneiras as tensões entre essas forças, identidade racial e subjetividade, são reconciliadas, ressaltando que essa perspectiva exige a consideração das culturas, dos discursos e das práticas envolvidas na produção dos sujeitos.

O autor destacou que as pessoas se tornam sujeitos por meio de processos de identificação e desidentificação. Dessa forma, pode-se observar, na construção da identidade masculina, a desidentificação com o gênero feminino, assim como a identidade branca depende da definição do outro.

O’Loughlin (2001) utilizou as teorias de Melanie Klein, que afirmava que nos primeiros momentos de vida a personalidade formava-se numa relação dialética entre a criança e a pessoa que cuida dela e que, para desenvolver expressões adequadas de emoções e comportamentos positivos, as crianças precisam de um ambiente repleto de tais emoções e comportamentos. Os processos de projeção e introjeção – fundamentais no desenvolvimento de identidade infantil na opinião de Klein – se baseiam na relação com o ambiente. O autor propôs ampliar a perspectiva de Klein para incluir as etapas nas quais a criança passa a ter relações além do cuidador primário e ganha senso de pertencimento a grupos. É neste momento da vida que o autor encontrou os primeiros processos de identificação, desidentificação e formação de subjetividade. O “outro” pode servir como recipiente para toda a agressão que, de outra maneira, teria que ser resolvida dentro do próprio grupo (Bento, 2003; O’Loughlin, 2001). A estratégia que, de um lado, ajuda a resolver ansiedades coletivas e afirmar a bondade dos membros do grupo, de outro lado produz o “outro” despersonalizado-desumanizado. Portanto, é importante observar, no caso de crianças muito pequenas, as maneiras como elas usam processos de grupo e identificação/desidentificação para consolidar aspectos de suas subjetividades emergentes.

Definições muito limitadas e estáticas de identidade e subjetividade humana foram criticadas pelo autor, que destacou nossa participação constante em práticas-ideologias culturais. O mesmo vale para crianças muito novas que estão cientes e participam de práticas racistas:

O racismo está em nossa volta, permeia nossas idéias e conversas, focaliza nossos relacionamentos, afeiçoa nossas práticas e conduz muitas coisas em nossas vidas pessoais, sociais e políticas. Poucas forças sociais são tão fortes assim. Crianças não são imunes nem ignorantes desse poder. (…) Cada criança em nosso estudo tinha conexões com família, amigos, professores e colegas de brincadeira em nosso centro. Eles faziam parte de círculos e redes sociais maiores, fazendo assim parte da sociedade racializada mais ampla da qual todos nós somos membros. Como eles conseguiram criar, recriar e reinventar essa sociedade racialmente estratificada em seus próprios discursos e práticas ocupa o centro da nossa análise (Van Ausdale & Feagin apud O’Loughlin, 2001, p. 57).

Como as crianças escolhem entre múltiplos discursos e como elas escolhem com que se identificar e desidentificar foram elementos importantes na perspectiva do autor. Por exemplo, cada discurso contém, dentro de si, traços do seu oposto. Enquanto uma pessoa incorpora um discurso racista ou homofóbico, outra encontra naquilo motivação para resistência. É nesse sentido que a construção da identidade é um processo extremamente complexo, e que permite a singularidade de cada um de nós. As heranças, o acúmulo coletivo, o aprendizado de hoje formam um amálgama, diferente para cada sujeito ao interagir com aspectos muito particulares que trazemos em nosso aparelho psíquico. Ou seja, identificar-se é conviver e interagir, e também pode ser separar-se do outro, diferenciar-se, constituir-se em suas singularidades. “É não ser mais parte da mãe, na qual a criança ficou mergulhada desde a gravidez, até por volta de 2 anos. No processo de individuação é tornar-se cada vez mais ela mesma. É definir fronteiras – aqui eu termino, aqui começa o outro. É estar mais só” (Bento, 2003).

O sentimento de ser à parte, de ser diferente dos outros, em primeira instância, deriva da experiência sensível de alteridade física do outro. Mas sua instauração só é plena quando à experiência da diferença física soma-se a criação, no sujeito, de sua singularidade.

Alguns pesquisadores (Coll; Crnic; García; Jenkins; Lamberty; Mcadoo; Wasik, 1996) ressaltaram que, nos últimos 150 anos, a literatura sobre desenvolvimento infantil tem tentado explicar as diferenças entre raças de diferentes maneiras, mas algumas se destacam: 1) o modelo de deficiência genética que alega que capacidades físicas, intelectuais e psicológicas são inatas; e 2) o modelo de deficiência cultural que alega que a falta de acesso aos benefícios e vantagens concedidas à classe média branca causa desvios e deficiências em desenvolvimento das crianças negras.

Em contraste a esses modelos baseados em deficiência, existe outra perspectiva: a da diferença cultural. Essa linha de pensamento não concorda com a premissa de que as culturas e estilos de vida, diferentes dos da classe média branca, devam ser considerados desviados, patológicos ou deficientes em relação ao “normal”, e os toma como legítimos e valiosos em si próprios. Em outras palavras, os autores problematizam as métricas, que definem o desenvolvimento “normal” de competências intelectuais, cognitivas e sociais, pois estas muitas vezes são genéricas e não só ocultam diferenças culturais na criação dos filhos, como também presumem que qualquer competência fora desse padrão seja inferior.

Outros autores (Carter & Goodwin, 1994) chamaram atenção para o fato de que os conceitos de competência devem ser expandidos para incorporar habilidades alternativas e adicionais, inclusive a capacidade da criança de operar em dois ou mais ambientes culturais, de lidar com racismo, discriminação sutil ou evidente, e segregação social e psicológica. Nesse sentido, a passagem da casa para a escola pode ser um grande desafio.

Oliveira (2004) e Neri (2002) destacaram em seus estudos o tratamento e a avaliação diferenciadas de professoras e demais profissionais de instituições de educação infantil com relação a crianças brancas e negras. Oliveira (2004) exemplificou tratamentos diferenciados direcionados às crianças nas creches, com demonstração de “carinho” e “paparicação” na maneira como são recebidas as crianças brancas. Em diferentes situações a autora evidenciou o elogio ao bom comportamento e à beleza das crianças brancas. De outro lado, constatou, em diversas situações, recusa de contato físico com crianças negras.

Vera Neri Silva (2002), trabalhando com crianças de 5 anos e com professoras, observou que o mesmo comportamento, em crianças brancas ou negras, pode levar a avaliações diferentes por parte das profissionais de instituições de educação infantil. Ao classificar as crianças da sala como “mais fáceis e mais difíceis de lidar”, a professora define como criança difícil (custa mais para aprender, teimosa, não fica quieta) um número duas vezes maior de crianças negras, quando comparadas às brancas.

Diferentes personalidades culturais

Akbar (2003) problematizou as métricas que avaliam o desenvolvimento de crianças a partir de uma perspectiva particular80. Ele ressalta que pouca atenção tem sido dada ao fato de, apesar de compartilhar uma geografia cultural, afro-americanos e euro-americanos poderem ter personalidades culturais diferentes81. Dentre os exemplos dessa construção diferenciada que foram oferecidos por ele, encontram-se as variações de língua, essenciais para entender a personalidade de um povo, pois palavras são fundamentais na formação do pensamento de uma pessoa.

A experiência mental africana é altamente afetiva e marcada por considerável sentimento, não apenas em resposta à tensão crônica que caracteriza ambientes opressivos, mas como continuidade da tonalidade de sentimento entre descendentes africanos em todo o mundo. Akbar (2003) citou Frantz Fanon e outros estudiosos que identificaram variações entre os falantes de francês africanos na África e nas Índias do Oeste. A língua é, na melhor das hipóteses, uma expressão simbólica do conteúdo mental.

O autor destacou também a linguagem corporal africana, que mantém o ritmo na expressão configurando-se na dramatização daquilo que a linguagem verbal não comunica. As diferenças de entoação, o momento, o lugar e o falante determinarão o significado da palavra.

Outra diferença pode ser observada na orientação visual altamente desenvolvida nas culturas ocidentais. Akbar destacou que a dança é a tradução de determinados ritmos auditivos em atividade motora. A leitura é a tradução de determinados ritmos visuais em comportamento motor. Embora o treinamento para a leitura seja maior do que para a dança, não há nenhuma evidência que sugira que a dança seja menos complicada ou implique capacidade cognitiva inferior. Infelizmente, os testes de QI não avaliam atividade motor-aural, embora avaliem atividade motor-visual de várias maneiras.

Dessa forma, seja pelo diferencial que emerge da vivência de situações discriminatórias, seja pela possibilidade de trazer elementos que, ao longo da história de seu grupo foram desenvolvidos podendo gerar habilidades, competências e perspectivas diferenciadas, há que se complexibilizar o olhar sobre as diferenças vividas pelas crianças negras e brancas no Brasil.

Problematizando o conceito de identidade

Mezan (1995) chamou atenção para o fato de todos nós termos sentimento de identidade, isto é, a sensação subjetiva de que algo persiste às diferentes fases de nossa existência e as torna partes da mesma vida. Esse sentimento de identidade está ligado a fenômenos como o da continuidade (hoje e ontem, sou a mesma pessoa, embora esteja em diferentes lugares e esteja vivendo experiências diversas), e o da sensação de ter limites (por exemplo, limites do meu corpo: sei intuitivamente onde começo e onde termino, e me sinto inteiro dentro dos limites da minha pele).

A identificação é o mecanismo fundamental pelo qual se constitui uma pessoa, ou melhor, um sujeito. Há várias identificações simultâneas, que podem ser contraditórias umas com as outras; identificações comuns a todos os seres humanos, e específicas de certos grupos, assim como identificações absolutamente individuais, que nos constituem como pessoas singulares, únicas.

Kaes (1997) destacou que os filhos podem ser para os pais, e depois para os professores, objetos de suas expectativas e de seus desejos, sendo, muitas vezes, esses desejos e fantasias assumidos pelas crianças, como delas.

Diferentes estudiosos (Bento, 2006; Martins & Silva, 2010; Mezan, 1995) chamaram atenção para o fato de, para que a identidade de uma criança possa ser construída positivamente, ela precisar ser amada pelo adulto que cuida dela – em geral, por sua mãe, e depois por si própria. A mãe está associada aos primeiros tempos da vida, às experiências mais precoces, aos momentos de fusão e de indistinção. As expressões de amor que recebemos, particularmente nessa etapa da vida, são fundamentais para a constituição de nossa personalidade.

Cada um de nós gosta, em geral, de nossas características que são apreciadas pelos outros. Necessitamos de imagens positivas acerca de nós mesmos, para podermos funcionar de modo harmonioso. Precisamos acreditar que somos, ao menos em alguma medida, “bons”; senão, o ódio e a agressividade que fazem parte de nossa vida emocional atacam nosso próprio “eu”, com conseqüências severas para o funcionamento psíquico. Assim, quando uma criança recebe mensagens contínuas de que não é tão bonita, tão atraente quanto sua coleguinha, ou de que seus traços são considerados feios, ou expressão de sujeira, teremos um grande problema na formação da identidade desta criança.

Cavalleiro (1998) exemplificou como isso pode ocorrer ainda no período da educação infantil. Em seu estudo ela discorreu sobre uma situação vivenciada entre crianças. Aparecida (criança negra, de 5 anos) escuta de Catarina (branca): “Não vou ser sua tia” e complementou: “A Catarina tem nojo de mim”. “E as outras crianças têm nojo de você?”, perguntou a pesquisadora. “Têm, elas só brincam comigo quando trago brinquedo.”

Em outra situação, Carla (negra, 5 anos) disse: “As crianças me xingam de preta que não toma banho. (...) Ficam me xingando de preta cor de carvão. Ela me xingou de preta fedida. Contei para a professora e ela não fez nada”. Em outro momento, a pesquisadora perguntou a Carla porque estava sozinha e ela disse: “Não adianta, elas não me deixam (brincar) porque sou preta”.

Provavelmente, a consciência que a criança adquire é de que seu corpo provoca essas rejeições, e essa percepção pode estabelecer uma relação ruim com esse corpo. A associação da cor preta com sujeira apareceu seguidamente em situações de discriminação. Dessa e de outras formas, o corpo negro passa a ser sentido como corpo que traz dor, corpo indesejado, que precisa ser modificado. E, como corolário, coloca-se o desejo de ter um corpo branco, aquele considerado bonito, agradável.

Santos (1983) ressaltou que ser negro no Brasil é ser violentado por uma dupla injunção: a de ser empurrado a encarnar o corpo e os ideais de ego do sujeito branco e a de recusar, negar e anular a presença do corpo negro. De outro lado, a criança branca está também revelando suas avaliações sobre sua colega negra. O episódio narrado pela menina Carla, não abordado pela professora (habitualmente prevalece o silêncio) ou abordado de maneira equivocada, reforça uma igualmente equivocada posição de superioridade da criança branca. Ambas as identidades, a da criança negra e a da criança branca, ficam alteradas.

A importância do corpo na construção da identidade não pode ser subestimada. Costa (1986) enfatizou a idéia de identidade como o sentimento que emerge do corpo, em sua existência física, muscular e visceral. O autor vê na imagem do corpo o fundamento da identidade pessoal. A identidade surge, concomitantemente, como correlato da imagem do corpo ou dos estímulos físicos dele provenientes e como ponto de condensação dos papéis do indivíduo em sua interação social.

Nesse sentido, as experiências de discriminação vividas pela criança negra podem explicar a persistente tendência a sentir-se desconfortável com seu corpo e a desejar um corpo branco (Trinidad, 2011). E o corpo branco vai sendo reforçado como norma, como belo, como corpo humano universal.

Santos (1983) enfatizou que a violência racista é exercida, antes de mais nada, pela impiedosa tendência a destruir a identidade da pessoa negra que, por meio da internalização de um ideal branco, é obrigada a formular para si um projeto de identificação incompatível com as propriedades biológicas de seu corpo.

Mezan (1995) destacou que cada sociedade precisa se estruturar de forma tal que seus membros possam se identificar com certos modelos, adotá-los como seus, representá-los como ideais a serem atingidos etc. É necessário que haja também uma margem de manobra interna para cada sujeito, espaço dentro do qual ele possa acomodar esses modelos gerais que a sociedade lhe oferece às próprias fantasias e às próprias fontes de prazer.

Na teoria freudiana, a identidade é um amálgama de afetos e representações que o sujeito experimenta e formula como sendo a natureza de seu “eu” e do outro, do corpo próprio e do mundo de coisas e objetos. Essas representações e esses afetos são transitivos, móveis e múltiplos. Mudam conforme a posição que o sujeito ocupa na relação com o “outro”, posição constantemente cambiante e permutável, mas sempre presente no processo identificatório

Assim, a identidade é construída por meio do corpo e na convivência com o outro. Nosso “eu” é produto de muitos outros que o constituem. Esses “outros”, nos primeiros anos de vida, com freqüência são a mãe, o pai, a professora ou outros adultos que cuidam diretamente da criança. Por meio do olhar, do toque, da voz, dos gestos desse outro, a criança vai tomando consciência de seu corpo, do valor atribuído a ele e ao corpo dos coetâneos, e construindo sua auto-imagem, seu autoconceito. Assim, podemos concluir que o estágio em que está o adulto, no que diz respeito a sua identidade racial e sua percepção sobre diferenças raciais, é elemento importante no cuidado com a criança.

As vozes dos adultos, seja a mãe, o pai, a professora, estão influenciadas pelo que eles são, como se sentem como brancas(os), negras(os), mulheres, homens, como sentem e enxergam o outro, pelo que lêem, pela sua trajetória de vida. Esse pensar e sentir (que sempre caminham juntos) vai chegar à criança, influenciando seu processo de identificação.

Muitas vezes, as vozes negras, da família e de profissionais de educação infantil (que em determinadas regiões do país são predominantemente negras dado ao perfil populacional) estão marcadas pelas mesmas contradições no que tange ao pertencimento racial, ao processo de identificação e ao sentimento em relação ao seu corpo, ao seu cabelo, ao patrimônio cultural afro-brasileiro, enfim à sua condição de negras. Por força do racismo, as gerações que nos antecederam, viveram, às vezes mais intensamente que nós, violentos processos de discriminação e exclusão, e estão marcadas por essa vivência. Por outro lado, identidade não é só aquilo que permanece, que atravessa as gerações; também é o movimento, o que muda, a surpresa de todo o dia. Como diz Cecília Meireles: “...uma parte de mim é permanente, outra parte se sabe de repente...”. As mudanças vêm sendo colocadas em nossa sociedade, para todos, sejam negros ou brancos. Os processos estão em curso. Na descoberta das pessoas e do ambiente que nos cercam, vamos enfrentando desafios e descobrindo nossas forças, nossos limites, vamos nos modificando.

É um aprendizado sobre si e sobre o outro, que não para nunca. Bento (2003) destacou que identidade é como um processo em espiral: estamos sempre alcançando novos patamares de consciência racial, e, em alguma medida, voltando a níveis de consciência anteriores. Ao buscar compreender a construção da identidade racial, tanto de brancos quanto de negros, ela destacou que a maioria dos autores (Feagin & Feagin, 1986; Helms, 1990; Tatum, 1992) falou de um processo com diferentes fases, que para os negros pode ir da negação de si próprio num primeiro momento, pelas razões já colocadas neste texto, até, numa fase mais adiantada, à assunção de sua condição racial, muitas vezes acompanhada de envolvimento na luta coletiva pela igualdade racial. No caso dos brancos, o primeiro passo é o reconhecimento da condição de privilégio, seguido de fases complexas que podem desencadear um processo de consciência de si e do outro que possibilita nova e respeitosa relação com a diferença racial.

Da mesma forma, a criança, ao se movimentar pelo ambiente, engatinhando, dando os primeiros passos, vai se conhecendo, experimentando as possibilidades e entrando em contato com um mundo novo. Na relação com outros bebês, as crianças vão se constituindo, se diferenciando. Vão experimentando diferentes texturas de cabelos, percebendo diferentes tonalidades de peles, num mundo que, sob forte pressão dos movimentos sociais, já começa a ressignificar os fenótipos e os diferentes patrimônios culturais – o que vai impactar as relações entre e com as crianças.

Comentários finais

Enfim, cabe destacar que professores nem sempre podem interferir em equívocos dos pais ou desfazer danos psicológicos (terreno de psicoterapeutas). Eles podem sim criar ambientes de auxilio emocional para que as crianças possam produzir novas identificações positivas. O’Loughlin (2001) propôs pensarmos sobre escolas como comunidades reparativas – lugares em que professores criam oportunidades de interações não-ameaçadoras com o “outro”. Para esses fins, os professores podem usar atividades em grupo desenhadas para compreensão entre grupos. Excursões, visitas, filmes e literatura podem oferecer contato com o “outro”.

Vale ressaltar que Akbar (2003) destacou que o sentimento de uma criança de que o(a) professor(a) não gosta dela pode devastar seu desempenho intelectual. Por outro lado, o sentimento de ser querida e respeitada pelo(a) professor(a) pode resultar em melhorias maravilhosas em seu desempenho intelectual.

Cavalleiro (1998) sugeriu que sejam realizadas discussões envolvendo pais e professores a respeito do trabalho pedagógico e da questão étnica; que sejam elaboradas alternativas pedagógicas que incluam positivamente crianças negras no sistema de ensino; que sejam viabilizados programas de incentivo junto à escola que visem combater o preconceito e corrigir desigualdades causadas por práticas discriminatórias, e programas de formação sobre o caráter multiétnico do Brasil. Ela sugere fazer falar o silêncio.

Dias (2007) observou que professores que participaram de processos de formação na área de relações raciais, conseguiram desenvolver práticas eficazes na promoção da igualdade racial; tornaram-se mais atentas às práticas discriminatórias no cotidiano escolar, e desenvolveram respostas a essas práticas. Ela destacou que a implementação de políticas com o recorte racial ainda é tratada como “coisa de negro”, e as instituições responsabilizam os técnicos negros de modo exclusivo por sua formulação e execução.

Nesse sentido, não raro, técnicos brancos, criança branca, famílias brancas não são alvo dos programas. No entanto, necessitam ser, pois são partes fundamentais do processo de mudança no contexto das desigualdades raciais na educação.

Trata-se, pois, de criar um ambiente que acolha todas as crianças, não só em suas diferenças fenotípicas, mas também culturais, contribuindo no esforço de assegurar um sentimento de bem-estar para todas, condição fundamental para a saúde das crianças (Silva Jr., 2011). O envolvimento das famílias nesse esforço, a partir da escola, se afigura como fundamental, auxiliando-as a entender a importância de cuidar, participar e monitorar as diferentes instâncias que vão, indireta ou diretamente, incidir sobre a desigualdade e a discriminação na educação de crianças pequenas. A comunidade tem ocupado um lugar destacado na promoção da igualdade racial, como o CEERT tem podido observar a partir da análise de centenas de experiências realizadas por professores, no prêmio Educar para a Igualdade Racial (Silva Jr. & Bento, 2011).

Provavelmente, uma das implicações mais importantes da perspectiva da identidade racial para a prática educacional é que os professores precisam entender seus próprios níveis de desenvolvimento de identidade racial para poderem mudar as percepções e expectativas que possuem em relação às crianças brancas e em relação às crianças negras, e auxiliar na mudança do quadro de discriminação e desigualdade que constatamos hoje.

De outro lado, lembrando as normativas do campo educacional, destacadas por Silva Jr. (2011) que explicitam a identidade como direito, podemos invocar Rosemberg (2010) que recomendou que, para corrigir as desigualdades, a expansão de oferta que se observa hoje na educação infantil deve ocorrer com melhoria da qualidade. Isso significa que devemos assegurar que o Estado cumpra seu dever. Dentre os deveres do Estado está a viabilização do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, discutido com organizações negras das cinco regiões do pais e assumido pelo MEC, a partir de seus eixos, que envolvem ações de: formação continuada; produção de conhecimento e materiais; gestão democrática e mecanismos de participação social; avaliação e monitoramento.

Dessa forma, a política educacional pode estar ser habilitada para identificar valores negativos aprendidos socialmente (preconceitos e estereótipos) e impedir que tais valores comprometam a qualidade da educação e violem direitos das crianças. De outro lado, o acesso ao patrimônio cultural dos negros pode estar assegurado a todas as crianças, implantando-se solidamente – por meio da qualidade e adequação dos espaços físicos, dos materiais utilizados com as crianças, dos processos de formação dos professores – as condições para uma relação digna entre adultos e crianças, brancas e negras.

Por fim, que esse contexto singular vivido pelas crianças negras – seja no enfrentamento da situação de discriminação, seja na inclusão de conteúdos relativos ao patrimônio cultural africano e afro-brasileiro – esteja contemplado nos olhares sobre o desenvolvimento de crianças brancas e negras. Isto é, que as métricas que definem crianças com “bom desempenho” – crianças que estão se “desenvolvendo adequadamente” – sejam problematizadas.

Que o impacto sobre o desenvolvimento da criança negra, da vivência contínua em um ambiente não hospitaleiro em relação a suas características físicas e culturais, seja considerado.

Que o impacto da presença forte da cultura européia e dos valores da supremacia branca, bem como da ausência ou pouca presença de elementos da cultura de seus antepassados, sobre a criança pequena, seja avaliado.

Só assim, a educação, enquanto processo historicamente construído, poderá cumprir seu papel de assegurar as bases para uma sociedade igualitária.

Texto retirado da publicação do CEERT: Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais

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