Como criatividade pode combater práticas racistas?

Autor: Leonardo Fabri Data da postagem: 18:09 04/06/2019 Visualizacões: 606
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Publicação organizada pelo programa Escolas Transformadoras traz reflexão sobre a importância da criatividade na transformação de realidades desiguais e como expressão da autoria e autonomia da comunidade escolar.

 A criatividade é uma das dez competências gerais da educação básica, conforme diz a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dar importância a essa habilidade é essencial, seja nas escolas ou na sociedade, uma vez que ela é considerada ferramenta crucial para que crianças, jovens e adultos desenvolvam maneiras de encarar a realidade e de solucionar problemas.

Com base nesse olhar, o programa Escolas Transformadoras, realizado no Brasil pela Ashoka e pelo Instituto Alana, lança a publicação digital “Criatividade - mudar a educação, transformar o mundo”, no dia 06 de junho. A partir dessa data, o e-book estará disponível para download gratuito no site do programa. Acesse o link e acompanhe a contagem regressiva.

Para marcar o lançamento, haverá um debate sobre a publicação digital no dia 06, às 19h30, com participação de Diego Elias, diretor do CIEJA Campo Limpo, e Priscila Dias, professora das redes municipal e estadual de São Paulo e historiadora (ambos são autores de artigos da publicação). A atividade faz parte da Semana de Ação Mundial, cuja programação é dedicada ao monitoramento da implementação do Plano Nacional de Educação (PNE). O debate será transmitido ao vivo pelo Facebook e pelo Instagram do programa Escolas Transformadoras.

Escrita por estudantes, professores, gestores de escola, pesquisadores, profissionais de terceiro setor e professores universitários, a publicação aborda a importância da criatividade na transformação de realidades desiguais e como expressão da autoria e autonomia da comunidade escolar. Os capítulos abordam o tema propondo reflexões inspiradas nas experiências relatadas pelos 43 autores e autoras, que assinam os 15 textos da publicação.

Confira um texto inédito, disponibilizado pelos idealizadores, que integra a publicação.

 

COMO QUE UM LUGAR ONDE VOCÊ VEM PRA APRENDER TE FAZ SENTIR BURRO?

CORPOS E VOZES EM UMA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL

 

 

Priscila Dias Carlos

 

Mano, vou te falar ein, ô lugar que eu odiava
Eu não entendia porra nenhuma do que a professora me falava
Ela explicava, explicava, querendo que eu
Criasse um interesse num mundo que não tinha nada a ver com o meu

Thiago Elniño

 

Sou uma educadora negra brasileira, paulistana da periferia, filha de migrantes nordestinos. Minha mãe e meu pai, pessoas sábias e cultas, nunca dominaram a palavra escrita. Sua cultura é a da voz, da palavra dita, dos relatos de vida e das lições ancestrais. Essa é também a minha cultura, e a ela se sobrepôs a que se encerra nos livros. Diferentemente dos meus pais, entrei no mundo letrado e ele é parte de mim. Sou professora de história e pesquisadora do racismo na educação.

Cresci e me formei entre esses dois mundos – um perpassado por oralidades, o outro pelo letramento. Durante toda a minha infância e adolescência, o diálogo entre ambas as culturas se deu de forma conflituosa. Minha formação e identidade se constituíram a partir de negociações com redes de saberes orais e saberes letrados. Embora tenha vivenciado as duas culturas, usando as palavras de Eric Havelock, “não como […] sistemas rivais de pensamento, mas como [ondulações entre linguagens simbólicas e] uma linguagem conceitual (p. 13), houve um lugar em que as tensões entre esses modos culturais de ser, entender e expressar foi particularmente difícil: a escola.

É bom ressaltar que a escola em que estudei, em si, era ótima, de filiação construtivista, “aberta”. Plantávamos, tosávamos ovelhas, alimentávamos patos, tartarugas, peixes, passarinhos, tirávamos leite da vaca… Aprendi muito nesses anos escolares, aprendi que o aprendizado está também no fazer, na ação. Por outro lado, lá aprendi que o silêncio frente ao racismo e às minhas tradições e costumes apagava a minha identidade e a minha pertença ao mundo. Eu estava na escola, mas culturalmente não fazia parte dela. Estar em um ambiente onde é preciso se adequar, se comportar conforme modos alheios, provar o próprio valor e ser polida o tempo todo é mutilação psíquica, moral, social e cultural. Daí nasceu uma raiva e uma dor que cresceu comigo e que só muito mais tarde pude entender.

Esse entendimento se deu, em parte, no encontro com a teoria. As perguntas que foram surgindo dentro de mim durante meus anos de formação básica me direcionaram a estudar História. Pensava que talvez nesse curso eu pudesse compreender tais sentimentos. Ao entrar na universidade, porém, minha ânsia por encontrar respostas às minhas inquietações juvenis foi sufocada por avalanches de textos e mais textos que nada respondiam. No terceiro ano, eu era praticamente uma moribunda na universidade. Tudo o que eu tinha lido até então me desorientava. A virada se deu quando cheguei ao único semestre do curso em que o currículo contemplava estudos sobre culturas africanas e toda a parafernália afro-brasileira. Esse enclave estava lá, em meio aos oito semestres da carreira, em cumprimento à lei 10.639/03 – que determina que as escolas devem incluir em seus currículos fundamentos de histórias e culturas africanas e indígenas. Foi então que, pela primeira vez, consegui me localizar na História. Assim como bell hooks,

cheguei à teoria porque estava machucada – a dor dentro de mim era tão intensa que eu não conseguia continuar vivendo. Cheguei à teoria desesperada, querendo compreender – apreender o que estava acontecendo ao redor e dentro de mim. Vi na teoria […] um local de cura (p. 83).

Quando li essas palavras, chorei, porque elas vêm do mesmo lugar que o meu, falam da mesma dor: do esgoto a céu aberto, dos pirilampos em noite de lua cheia, da falta de água, do samba até altas horas, do abandono do poder público, do barraco de madeira, do forró e do tecnobrega, do lixo por todo lado, da roda em volta da fogueira, da violência, do “escadão”, dos cachorros abandonados, das bolinhas de gude, das pipas, dos moleques correndo de um lado a outro, de pular corda na rua, do desespero e da camaradagem.

Se a teoria me curou, foi sobretudo no contato com a proposta decolonial. Ao tirar a Europa do centro do mundo e considerar os processos históricos e valores civilizacionais para além do legado desse continente, ela me ofereceu também uma perspectiva reveladora do mundo escolar. Percebi, com Muniz Sodré, que “o colonialismo – ou, como alguns preferem a ‘colonialidade’ – é ainda hoje a persistência desse primado do Um absoluto sobre o pluralismo cultural, em especial nas ideologias que confluem para as insistências educacionais por meio de textos canônicos” (p. 22).

Entendi, com pensadores como José de Sousa Lopes, Edileuza Penha de Souza e István Mészàros, que a razão ocidental é o pilar da crise da educação moderna, pois, com uma visão unidimensional e autocentrada, restringe nossas capacidades de apreender o diferente na infinidade de tensas zonas de contato intercultural.

Com as ferramentas da teoria decolonial, compreendi que o discurso da escolarização ocidental, sob as vestes da modernidade, da civilização e do progresso, impulsionou uma educação centrada em princípios e práticas da razão colonial europeia. Essa monocultura do saber alicerça preconceitos contra povos indígenas e afroascendentes[1] que seguem ainda hoje muito presentes no ensino no Brasil, no qual prepondera o desconhecimento de suas histórias e culturas.

Meu encontro com a teoria, no entanto, é só metade da história. Foi na prática que minha dupla e dolorosa pertença se converteu em impulso de transformação. A experiência do aprender sem significar direcionou-me para a sala de aula com uma forte vontade de fazer diferente. Obviamente, eu sabia que, como professora, não poderia perpetuar o vazio que eu mesma tinha sentido na escola nem alimentar o estranhamento que também me acompanhara em boa parte da minha formação universitária. Percebia que era preciso uma mudança de prática, de atitude na maneira como se ensina e no que se ensina.

Ciente de que a educação não é neutra, que se sustenta em um sistema de privilégios e recompensas, eu não podia ensinar para a adequação. Essa convicção foi reforçada por um detalhe nada irrelevante: assumi a docência na Rede Estadual de Ensino de São Paulo, numa escola periférica das mais problemáticas. E justamente por ser um espaço que concentra todas as mazelas do abandono da educação e por (des)atender a um público majoritariamente afroascendente e de famílias migrantes, aquela escola foi o ambiente ideal para realizar uma experiência crucial como educadora, pesquisadora e pessoa: os Círculos Narrativos.

O objetivo dos Círculos é sondar e tatear expressões entre o oral e o escrito no espaço escolar. Sua dinâmica se resume, basicamente, a transformar as minhas aulas em momentos de diálogo, abrindo espaço para a troca de ideias e reflexões em que todos possam falar e escutar seus pares com liberdade. No fundo, fazer um convite para que os estudantes, pensando criticamente sobre a escola, assumam o lugar de sujeitos críticos e coautores dos próprios processos de ensino-aprendizagem. Para tanto, tive, antes de mais nada, que romper por completo com a figura do professor que ameaça, reprime, silencia, coloniza corpos e espíritos, à qual aqueles alunos estavam habituados.

Nos primeiros encontros em roda, percebemos que organizá-los era “desorganizar” espaços instituídos na dinâmica escolar. Escolhemos a formação em círculo para que pudéssemos nos ver e ser vistos enquanto falávamos e escutávamos. Os encontros eram sempre de participação voluntária, e logo ficou claro que os estudantes mais assíduos e participantes eram justamente aqueles tachados de “alunos-problema”, muitas vezes responsabilizados por criar desordem e quebrar regras.

Nas sessões inaugurais, trocamos narrativas sobre nossas vidas, compartilhamos onde nascemos, como viemos até onde estamos, de onde vieram os nossos familiares, o que gostamos de fazer fora da escola, que música gostamos de dançar, que filmes nos comovem, a cor preferida… Esses encontros, que chamamos “chuva de palavras”, eram muito animados, festivos, entremeados de risadas. Em tal contexto, colocar-me de igual para igual como mais uma narradora do círculo se revelou como que um gesto-chave. Ao falar dos meus sentimentos, dos meus familiares, do bairro onde cresci, do meu corpo e também da minha relação com a leitura e a escrita, abriu-se acesso a um mundo com o qual só tive contato porque compartilhei a minha difícil trajetória de mulher negra entre fronteiras.

Nos encontros seguintes, os alunos foram convidados a relatar suas vivências dentro do espaço escolar e comentar sua relação com a escrita e a leitura. Se na “chuva de palavras” a conversa era fluida, viva, agora as vozes foram murchando, se apagando quase em sussurros. Mas o que aquele grupo de adolescentes expressou nessas ocasiões, com suas falas doídas, é carregado de verdade e contundência raras. Suas “grafias vocais” transbordam insatisfação com a escola e os professores, denunciam a desconexão do currículo com a vida, a falta de escuta, a tensão com as regras e tarefas escolares, vistas como sem sentido, e um profundo desconforto em relação ao mundo letrado. Dentre essas falas, resgato algumas que resumem muito do estranhamento e da consciência dessas pessoas:

Como que um lugar onde você vem pra aprender te faz sentir burro? Se é pra aprender aqui, por que que a gente se sente burro? Aqui não era pra gente se sentir assim, era pra gente se sentir melhor com a gente, com as coisas que a gente sabe. Mas nada que a gente sabe é importante. Eles querem tirar a nossa consciência, a nossa cultura, porque a nossa cultura é da rua, mas a escola não quer. Ela só quer os dela, os outros que se fodam! (H., 14 anos)

Eu não leio nada. Odeio letras, mas faço uns rap. Às vezes, se é um assunto que eu gosto, eu faço o trabalho. Mas na verdade imprimo tudo da internet, nem leio, porque sei que os professores não leem também. (…) Quando eu estava na 3ª série, a professora mandava a gente copiar o livro no caderno. Pra que copiar, se já está no livro? Minha mãe fala pra respeitar o professor. Eu só respeito professor que me respeita. (P.A., 15 anos)

Eu nunca gostei da escola. Desde pequeno, eu venho porque sou obrigado. Um dia perguntei pra professora de português por que ela não ensinava a gente a rimar. […] Sabe o que ela disse? Que eu podia ensinar ela a dar aula depois que eu fizesse faculdade, pra calar a boca e prestar atenção. Como um professor pode mandar você calar a boca, assim, na frente de todo mundo? Mandei ela tomar no cu, e fui suspenso uma semana. Quase fui expulso, mas ela não.

Eu vejo um monte de corpo triste parado na escola. Eu acho que a gente devia dançar, comer, brincar. Mas aqui não pode nada! Só estudar. Por que a gente não pode estudar dançando e cantando? Ou desenhando, sei lá! (O., 17 anos)

Professora, eu não gosto da escola porque a escola não gosta de mim. Eu dava bom dia pros professores, alguns respondiam, outros não. Eu era educada, porque minha mãe sempre me deu educação, mas os professores… A escola trata a gente como se fosse lixo, então eu trato a escola da mesma forma. A escola pra mim é um lixo. (B., 16 anos)

Eu não me lembro o que aprendi na 4ª, nem na 5ª, nem na 6ª série. Se não me lembro, é porque não aprendi. A gente precisa aprender um monte de coisa, pra quê? Tudo o que a escola me ensina, não tem nada a ver… Eu sou preta, e a única coisa que eu sabia até hoje era que os meus antepassados eram tudo escravo e macumbeiro. Às vezes eu sinto vergonha disso, não de ser preta, mas dessa história aí… (J., 15 anos).

A escola é igual cadeia. Quando fui visitar meu irmão na cadeia, pensei: “é igualzinho à escola; tem grade, inspetor, diretor, hora do intervalo, você não pode entrar e sair a hora que quiser, é obrigado a estar lá”. Eu não acho que escola de rico seja assim. (O. 17 anos)

Os questionamentos dos Círculos se estenderam em conversas com familiares dos estudantes, e muitas dessas indagações se repetiram: por que a escola ignora a cultura dos seus alunos? Para que ela insiste em ensinar o que não lhes interessa e de uma forma que os esmaga? As falas de uns e outros abrigam o desejo de que a escola fosse o contrário do que tem sido: um espaço de encontro, reconhecimento e troca verdadeiros, não de segregação e humilhação; um lugar de criação e expansão das pessoas, não um cenário de opressão e mutilação cultural.

A experiência dos Círculos Narrativos alimentou minhas práticas educativas dentro e fora da sala de aula. Os alunos que não participaram deles começaram a questionar: “por que não fazer assim nossas aulas?”. Eles me convidaram a reconhecer que a forma de ensinar precisava mudar. Através dos Círculos Narrativos, concordei com hooks, quando nos lembra que “os alunos estão ansiosos para derrubar os obstáculos do saber. Estão dispostos a se render ao maravilhamento de aprender a reaprender novas maneiras de conhecer que vão contra a corrente” (p. 63).

Enfrentei e continuo a enfrentar muita resistência institucional para assumir uma postura pedagógica descentralizada do poder-saber hierárquico. Como a mesma hooks aponta, “é certo que os professores que tentam institucionalizar práticas pedagógicas progressistas correm o risco de ser alvo de críticas que buscam desacreditá-los” (p. 189). Lembro de uma reunião de professores em que uma colega se aproximou e se apresentou assim: “Oi, você é a professora que não dá aula? Que fica brincando com os alunos?”. Perplexa diante de tanta agressividade, precisei fazer um grande esforço interior para reavaliar que, dentro da perspectiva dessa professora, sala de aula é lousa, giz e informação, e que era ótimo ver que, dentro de sua concepção, eu não “dava aula”. Realmente, eu não dou aula, eu a construo cotidianamente com os alunos.

Na minha prática diária como educadora, vejo que a monocultura do saber é o pano de fundo da crescente violência nas escolas frequentadas por jovens economicamente pobres ou de famílias de migrantes e imigrantes. Reconheço, com outros pesquisadores, que ela está na base dos altos índices de evasão escolar.

Vejo também que, felizmente, têm surgido propostas pedagógicas que apontam saídas para essa armadilha, sustentando a necessidade de descentralizar o saber para além da cultura letrada e apontando caminhos para uma educação intercultural, em conteúdo e forma – como, por exemplo, na “Pedagogia das Encruzilhadas”, de Luiz Rufino. A par disso, recebo com satisfação notícias de algumas escolas pelo Brasil afora empenhadas em ser criativas, democráticas, libertárias, transformadoras… Mas continuo a me perguntar, assim como minhas parceiras e meus parceiros dos Círculos Narrativos: por quê? Por que a educação oferecida a quem mais precisa dela continua a ser, em grande parte, uma máquina de segregação e genocídio cultural? Minha experiência me garante que a educação pode, sim, ser um espaço de pertença, de afirmação e expansão de identidades, de libertação de corpos, mentes e espíritos.

 

Referências

HAVELOCK, Eric. A musa aprende a escrever: reflexões sobre a oralidade e a literacia da Antiguidade ao presente. Trad. de Maria Leonor Santa Bárbara. Lisboa: Gradiva, 1996.

HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. Trad. de Marcelo B. Cipolla. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

RUFINO, Luiz. Exu e a pedagogia das encruzilhadas. Tese de doutoramento em educação. UFRJ, 2017.

 

Priscila Dias Carlos, filha de Dona Maria e José Carlos, mãe de Kadu e Madalena, é historiadora, com graduação pela PUC-SP e mestrado em História Social pela mesma universidade. Tem experiência em pesquisa de campo, gestão, supervisão técnica e intervenções em práticas socioeducativas; pesquisas qualitativas com população em situação de extrema vulnerabilidade social e pesquisas de campo censitárias com população em situação de rua. Professora convidada na pós-graduação da Unicastelo, nas disciplinas História do negro no Brasil e Tópicos avançados em estudos pós-graduados. É professora titular da Rede Estadual e da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, lecionando no Ensino Fundamental II e Médio, modalidade EJA. Integra o grupo de pesquisa Centro de Estudos Culturais Africanos e da Diáspora CECAFRO/PUC/SP e de Estudos Social Caribenho/USP.

E-mail:pdepris@gmail.com.

 

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